教育指导思想的正本清源 - 我思我在 - 轩辕春秋文化论坛 20周年


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发表于 2013-11-9 20:36 资料短消息只看该作者

教育指导思想的正本清源

教育指导思想的正本清源
http://myxian.qq.com/t-279227-1.htm
“教师为主导”这个说法，在斯大林极权时期是苏共中央文件规定，凯洛夫把这个观点编入教育学，50年代照搬到中国来。教师主导论凯洛夫解释说，教师的要求就是学生的法律。中国教育高层遵循这个观念，又加上德国第斯多惠“学生为主体”的美好愿望，以为这样就全面了。结果是长期以来教师居高临下，一直忙于主导和灌输着学生，应试教育愈演愈烈。应该是拨乱反正，正本清源的时候了。
八十年代后期实验向导教学法，提倡教师为向导取代凯洛夫教师主导论，逐步各地教师借鉴推广趋向主流。1996年提出新型半工半读教育，2005赴西部开始科教扶贫活动，是主体教育思想扩大实验的继续。教育哲学、实验报告、网络讨论、会议交流，已发论文数十篇，实践探索研究文章散布网络论坛。文章汇集可见向导教育梗概，整理加工借鉴形成教育学理论，是教育改革当前十分迫切的任务。诚望有志于教育开拓有识之士，参与向导教育学的研究实验和推广。
学校是孕育新社会推动社会进步的实验园地，教师为学生健康成长协同创造新社会提供向导服务，让学生在互助合作自主学习批判继承人类文明活动中，生动活泼地参与学校重要事务的民主管理科学决策，逐步实现现代社会公民“自理、自立、自治”的目标，成为建设民主法治实现社会文明进步幸福生活的未来主人。
浅谈中职专业课教学方法http://www.cnki.com.cn/Article/CJFDTotal-NYHN201210017.htm
http://wenku.baidu.com/view/14885ad3ce2f0066f5332290.html

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发表于 2014-7-7 09:58 资料短消息只看该作者

接受学习中的主体关系

接受学习中的主体关系
http://www.pep.com.cn/xgjy/xlyj/ ... 20100828_817379.htm
马克思主义认为，人的主体关系是以主体间的交往为中介的。因此，接受学习中的主体关系不仅表现在教师与学生对静态的教育客体的认识与作用上，也表现在教师与教师、教师与学生、学生与学生相互作用的动态关系中，而且，还表现为教师个体与教师集体、学生个体与学生集体、教师集体与学生集体之间的关系。可见，接受学习中的主体关系具有一定的复杂性，我们这里主要讨论教师与学生、学生与学生的辩证关系。

一、接受学习中的师生关系

师生关系是学校教育中最主要的人际关系，接受学习的过程实际上就是教师与学生之间在认知、情感和行为诸方面进行动态交往的过程。

（一）接受学习中师生关系的争论

在教育实践活动中，教师与学生的主体关系具有动态转换的性质。接受学习中，谁是主体？是以“教师为主体”还是以“学生为主体”？人们往往偏执一端，这一问题已成为教育发展史中长期争论的焦点。

1.教师主体论

教师主体论强调教师在教育教学活动中的主体地位，并以此为中心制订教育教学计划；在课堂上主张“教师中心”，学生被视为接受知识的容器，灌输成为教学的主要方法；在师生关系上，表现为专制主义的师生观，认为学生心理的成长、知识的掌握和应用必须依靠教师对教学形式、教学阶段和教学方法的设计与定式指导，学生被动服从教师，因而缺乏自我独立性和能动性。这类似于德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart）为代表的“教师中心论”。我国的传统教学在很大程度上就是以教师为主体构建教学模式，它极大地制约了学生能动性和创造性思维的培养。

2.学生主体论

学生主体论视学生为教育教学活动的主体，并以学生为中心制订教育教学的进程和计划，教师则被视为学生学习活动的旁观者，处于从属、次要的地位。该理论类似于以卢梭和杜威为代表的“学生中心理论”。法国启蒙主义思想家卢梭在反对中世纪把人看作神的奴仆的教育思想的时候，提出了“自然主义教育”原则。他认为，学生的发展是一种自然的过程，教师不能主宰这种自然的发展过程。美国实用主义教育家杜威吸收了卢梭的“自然主义教育”观点，并从生化的角度来解释教育这种社会现象。他给教育的定义为“教育即生长”，学生自然而然的生长就是教育，直接否定了教师的地位和作用。杜威要求教师放弃向导（cicerone）和指挥官（dictator）的任务，而只能当一名看守者（watcher）和助理者（helper）。他提出教师不能站在学生面前的讲台上，而应当到学生背后去，把教师降到一种辅助性的地位。

3.双主体论

为了防止在教学过程中过度强调一方为主体而忽视另一方的重要作用，双主体论主张教学过程应当是师生共同参与的双边活动过程，这就决定了教师与学生在这个过程中应该是平等的，应该共享教学经验、得到共同发展，不应该过于偏颇任何一方。双主体论认为教师与学生在教学过程中都处于主体地位。教师是教的主体，学生则是教的对象、教的客体；学生是学的主体，教学内容连同教师的教学方法、教学风格都成为学的对象、学的客体。虽然这种双主体论在一定程度上克服了教师主体论和学生主体论的极端，但在实际教学实践中，教师与学生的主体角色转换常常失调，难以真正保证教师在教的过程中的主体地位和学生在学的过程中的主体地位。

（二）接受学习中的师生关系是一种交互主体的互动关系

师生关系是在师生交互作用的互动过程中形成和发展起来的。在师生交互作用的互动过程中，彼此在认知、情感和行为方面发生相互影响，如师生彼此一方对另一方的选择性知觉与评价、情感互动及对行为的影响等。

那么，在接受学习过程中，教师与学生之间究竟是怎样一种互动关系呢？西方哲学流派现象学的代表人物胡塞尔(E.Husserl)确立的交互主体论为我们准确把握师生关系的定位，尤其师生在接受学习中的地位和作用提供了新的视角。

胡塞尔认为，各类人格主体在日常生活中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往。这种主体的交往中，具有决定意义的性质是交互主体性（德文为intersubjektivitat），它包括两方面的含义：（1）主体间的互识，即交往过程中两个或两个以上的主体间是如何相互认识、相互理解的；（2）主体间的共识，即在交往过程中两个或两个以上的主体如何对同一事物达到相同理解。

将胡塞尔的交互主体论应用于教学领域，就形成了关于师生关系的交互主体观。（孙发利：《交互主体论与主体性教学模式建构》，载《延安大学学报》，2001（3）。）“交互主体观”认为，教师与学生在教学过程中处于同样平等的主体地位，相互之间是一种民主、自由、互动的关系。这种主体性教育思想，重新鉴定了接受学习中教师的地位和作用，它明确地指出了教师和学生之间是一种交互、平等的关系，师生之间正是通过相互作用实现知识结构的同化和重构。

这种交互主体观的提出就意味着教师在接受学习中扮演的角色已由传统教学活动中“演员”的角色转变为教学活动的“导演”。应当说，在交互主体中的教师地位不但没有削弱，反而强化了；教师的作用不但没有减少，反而增多了，因为教师必须始终围绕着如何使学生学得更多、学得更好来开展教学工作。并且，交互主体中教师角色的内涵更加丰富起来，他既是与学生平等相处的朋友，又是学生模仿、尊敬的对象；既是知识的传授者，又是学生思维的启迪者；既是知识学习过程的设计、组织者，又是注重学生能力的培养者。同时，这种师生之间交互主体观的确立，对于以往教学中存在的教师“权威意识”“满堂灌”方式和“大一统”的教学观都提出了怀疑。

正是基于对学习心理过程的正确认识，交互主体观从师生“双主体”的角度重新界定教师在教学中的地位和作用，不仅肯定教师教的主体性，同时也注重学生学的主动性；不仅强调教师作为知识“传授者”的角色存在，更倡导教师帮助学生掌握学习方式的“引导者”作用的发挥。简而言之，就是要在教会学生知识的同时，引导学生学会学习。交互主体观正是一种强调和张扬个性的教学观。

因此，在教与学的活动过程中，教师与学生是活动的主体。教师为教的主体，学生为学的主体。教师主体和学生主体既不能相互取代，又密不可分地统一在教与学的实践中。两种主体在特定情境下为特殊目的进行交往的活动，构成了教学活动的实质内容。

（三）接受学习中师生主体互动的基本模式

接受学习中的师生主体互动，依据互动主体心理与行为的相容性，可将其分为合作性互动、对抗性互动、竞争—合作性互动三种基本模式。

1.合作性互动

合作性互动指师生之间彼此配合、相互协助时所产生的互动。它是以互动双方有共同的目标、彼此认识接近、行为配合为基础而形成的。合作性互动的形成受适应、服从、模仿、暗示等机制的影响。通过适应，师生可能改变自身的某些认识、态度、价值观和行为习惯，从而达到相互适应的目的。教学中的服从一方面是指对集体规范的服从，另一方面是指对教师权威的服从。为保证接受学习的顺利进行，这两方面的服从都有重要作用。暗示是互动双方有条件的行为方式，暗示者必须能起到刺激作用，被暗示者接受暗示后能产生一定的反应，发生符合暗示者所要求的行为，而这种由暗示的刺激而发生的类似行为就是模仿。在接受学习中，模仿不仅是形成合作性互动的重要机制，也是学生个体社会化的重要途径，教师作为社会的代表者是学生的主要模仿对象，教师的品格、才能、信念、待人接物的态度与行为方式，常常被学生模仿、认同、吸收，转化成自己人格的一部分。

2.对抗性互动

对抗性互动是与合作性互动性质相反的互动。与合作性互动相比，它在互动力的凝聚点和互动的存在状况上都是不同的。竞争和冲突是对抗性互动的两种形式。竞争是指个体或群体之间为了某种目标而展开的一种较量。在接受学习中，竞争既可以激发学生的上进心，获得更大成绩，又可能挫伤一部分竞争失败学生的积极性。有关竞争在接受学习中的利弊，不同学者持不同见解，一般认为在公平基础上的竞争利大于弊。冲突是对抗性互动中最显著的表现形式，它是不相容的角色期望和目标所导致的心理矛盾和行为冲突。如教师期望学生能认真学习，品学兼优；学生也希望教师和蔼可亲，具有较高的专业修养。一旦理想角色、期望角色与观察角色、实际角色出现差异，就会产生矛盾和冲突。接受学习中的冲突，多半是教师角色与学生角色在价值观念和行为模式上的冲突。教师在课堂教学中应积极防止和妥善处理各种冲突，避免对抗性互动的发生。

3.竞争—合作性互动

在实际的接受学习中，纯粹的合作性互动和纯粹的对抗性互动都较少，中间型或交叉型较多。因此，积极而有效的接受学习应提倡竞争与合作相结合的互动，即竞争—合作性互动。竞争—合作性互动不是两者的简单相加，而是这两种互动的交叉渗透和互相转化。所谓交叉渗透是指在实际的互动过程中，合作中含有竞争的因素，竞争中也有合作的成分。所谓互相转化是指合作性互动和竞争性互动可以相互交替或转化为相对立的一方。竞争—合作性互动组织得好，既能发挥竞争与合作的正效应，又可避免其负效应，同时还可以培养学生合理的竞争意识，是一种富有时代意义的互动模式。

（四）接受学习中形成师生交互主体互动的基本条件

接受学习的质量的提高，不仅有赖于教师的专业知识、语言表达和教学的方法技能，更有赖于师生间形成的互动。

1.创造积极的课堂心理气氛

课堂心理气氛即班集体在课堂上的情绪状态。课堂心理气氛有积极主动、健康活泼的积极形式和消极被动、冷漠沉闷的消极形式。积极和谐的课堂心理气氛是实现师生心理互动的前提条件。积极的课堂心理气氛的基本特征是：课堂情境符合学生的求知欲和心理发展特点，师生之间、同学之间关系正常和谐，学生产生满意、愉快、羡慕、互谅、互助等积极的态度和体验。

2.使学生在接受学习中始终保持良好的心理状态

心理状态是指个体在一定时间内心理活动相对稳定的状况与水平。学生在接受学习中的心理状态是直接影响其学习效率的内部条件。在接受学习中，学生处于良好心理状态时，表现为感受性提高，思维活跃，记忆清晰、迅速，情绪开朗、稳定，求知欲强烈、持久，学习效率高；处于不良心理状态时，则表现为感受性降低，思维迟钝，情绪压抑波动，注意力不集中，缺乏明确动机，学习效率低。成功的接受学习要求师生均应保持良好的心理状态，其中，学生的学习心理状态是关键。因此，在教学中教师要善于观察、了解学生的心理状态，有意识地激发学生良好心理状态的产生，消除不良心理状态。

3.重视接受学习中的多向交往

师生交往对师生关系的影响很大。一般来说，师生交往有单向交往、双向交往和多向交往三种基本形式（如图3－1）。

图3－1师生交往的三种形式

在接受学习的课堂教学中，师生间仅仅保持传授与接收的单线联系，叫单向交往。师生间传授与接收的往返联系叫双向交往。师生、学生之间交叉联系叫多向交往。不同的交往形式，影响信息的沟通及沟通效果。莱维特（H.J.Leavitt）通过一项实验研究证实，单向交往在速度和次序上优于双向交往，但在正确性、增进了解与建立良好关系上不如双向交往。（章志光：《心理学》，270~278页，北京，人民教育出版社，1992。）美国著名教育心理学家林格伦（H.C.Lindgren）认为多向交往的教学效果最好，这是由于多向交往具有以下特点所致：（1）多向交往的多层性特点，能满足学生不同的求知欲；（2）多向交往的自主性特点，能发挥学生的主观能动性；（3）多向交往的求异性特点，能提高学生的探究能力；（4）多向交往的情趣性特点，能提高学生智力活动的水平；（5）多向交往的差异性特点，符合因材施教原则。（张大均：《教学心理学》，507页，重庆，西南师范大学出版社，1997。）

4.有效接受学习中的课堂教学调控

在课堂教学过程中，教师的任务不仅是传输教学信息（知识、技能），而且应不失时机地进行调控，使学生积极主动地接受信息，最大限度地发展学生的智能和个性品质。有效课堂教学调控，主要应从以下几个方面抓起。

（1）教师应调准教学的心理期望。接受学习是教师根据教学目的、课程标准和教材内容向学生系统地传输知识信息、培养能力的过程。这个过程并非万能，如学生知识的迁移、能力的形成，还必须经学生独立的操作。因此，一方面，教师在接受学习的课堂教学中应找准平衡点，不能期望学生单纯通过听课就能掌握课堂的全部知识，让学生“吃饱”“喝足”就地“消化”，采取多讲授、多灌输的注入式教学会降低学生学习的积极性；另一方面，教师应把握每个学生的认知能力和人格特征，形成恰如其分的期望，使学生产生良好的自我实现预言效应，以改变学生的自我观念、成就动机和抱负水平，促进学生向高于现实水平的方向发展。

（2）发挥教学目标的激励功能。教学目标对教学活动的影响表现在：首先，教学目标影响教学活动的方向；其次，教学目标影响教学行为的强度；再次，教学目标影响教学行为持续的时间。

（3）恰当运用纪律的约束功能。良好的课堂纪律是顺利进行课堂教学活动的保证。课堂纪律是学生在教学交往中必须遵守的行为准则，纪律约束的目标是形成自觉纪律。恰当运用纪律的约束功能，是有效进行课堂调控、提高教学效率的重要途径。

（4）对教学情境进行有意识的控制。对教学情境的控制，目的在于维持学生的学习欲望，保持学习兴趣。针对中小学生注意力难以持久的特点，教师在控制教学情境方面要不断地变换刺激的角度，或经常给学生新的刺激。

（5）对学生思维进行灵活控制。中小学生思维的自觉性不高，需要加以灵活控制才能达到锻炼思维、发展思维的目的。学生思维的发展，在任何时候都有一个最近发展区。这个最近发展区比学生的思维水平略为超前。因此，教师对学生思维的控制应该使学生处于思维的最近发展区中，促使学生的思维向更高的水平发展。由于中小学生思维的自觉性水平不高，要达到上述目的，教师必须事先设计好各种有利于学生思维发展的问题情境，并将学生的思维导入问题情境中进行探索，灵活地控制好探索的深度和广度。

二、接受学习中的生生关系

接受学习中的生生关系是指学生与学生在学习与交往中所形成的心理上的关系。学生的主要活动是以接受人类已有的知识经验为主要内容的学习，学生是接受学习的学的主体。在接受学习中，除形成交互主体的互动师生关系外，还形成学生彼此交往互动的生生关系。

学生之间交往的途径是多渠道的，沟通方式是广泛的。社会心理学家巴维拉斯（A.Bavelas）对群体内成员的信息沟通进行研究，提出了交往结构的许多模式，其中主要有三种（如图3－2）。

图3－2学生交往模式图

从图中可以看到，链式交往是一种层次的交往形式，其信息沟通速度快，但易导致信息失真；轮式交往是通过核心人物分别与各方面的学生进行收集和传递消息，核心人物起着一种领导、支配和协调的作用，而且速度快、信息准，但学生之间缺乏了解，彼此难以产生良好的交往与配合；环式交往只是邻近的学生之间依次相互联系，缺少核心人物。

有研究表明，不同年龄阶段的学生对交往的期望和交往活动不同。例如，比加洛和拉吉佩（Bigalow & Laguiqa）通过让青少年描述他们对好朋友的期望，了解他们的交往期望。结果发现，对友谊期望的各维度在不同年级的分布各不相同：（1）找朋友，寻找帮助（二年级）；（2）共同的活动（二年级）；（3）邻近关系（三年级）；（4）刺激价值（三年级）；（5）有组织的活动（三年级）；（6）人口统计方面的相似性（三年级）；（7）评价（三年级）；（8）可接受性（四年级）；（9）钦佩（四年级）；（10）渐进的、优先的相互作用（四年级）；（11）忠诚与赞成（五年级）；（12）真诚（六年级）；（13）把朋友当作自己付出的接受者（六年级）；（14）寻求亲密的倾向（七年级）；（15）共同的兴趣（七年级）；（16）态度和价值的相似性（七年级）。（王锭成：《教育社会心理学》，265~267页，广州，广东高等教育出版社，1996。）

交往期望不同是由于交往需要不同而导致的。不少研究发现，交往需要的发展在不同性别之间也存在着差异。敏感性和移情方面的主题，男孩几乎不理会；而共同的消遣、结群活动和在遇到麻烦时需要帮助一类的题目，男孩的得分则明显地高于女孩。（张承芬：《教育心理学》，575页，济南，山东教育出版社，2000。）

（一）接受学习中生生关系的特点

课堂学习是学生接受学习的主要形式，学生在彼此交往中呈现以下主要特点。

1.同一性

这是指同一个班级的成员大体处于同一发展阶段。同一班级中，虽然学生之间存在个别差异，但总的来说，无论是年龄、生理和心理发展水平、所掌握的文化科学知识基础，还是对他们的教育要求等，基本上都是相同的。

2.平等性

平等性指的是学生之间无上下级之分，是完全平等的同学关系。纽曼（F.M.Newman）通过对美国中西部两所中学学生的交往研究发现，学生之间的交往频率大大高于师生之间的交往频率，是与教师交往频率的六倍。学生认为，他们在与同伴交谈时感到轻松、愉快、友好，而与成人交往感到更多的压抑、被动和软弱。

3.较少依附性

学生虽然生活、学习在一起，但并无直接的共同利益，相互之间的依赖性不大。因此，在不同时期的不同阶段，向学生提出明确具体的共同目标，组织活动和交往，有助于学生之间友好紧密关系的形成。

（二）接受学习中影响生生关系的心理因素

接受学习中，影响生生关系的心理因素是由认知因素、情感因素和行为因素构成的一个动态系统。任何生生关系的发生、发展和改变，都是这三种因素相互作用的结果。

1.认知因素

认知因素包括人的整个认识过程，如感知、记忆、思维、想象等，它是生生关系形成、发展和改变的基础。学生与学生在直接交往的过程中，相互感知、理解、判断和评价，并在此认知的基础上产生相应的情感。在生生关系中，认知既能唤起情感的产生，又能控制和改变情感的发展。当学生彼此间认识到维持良好生生关系的重要性时，就会自觉地克服有损这种良好关系的各种冲突，反复地交换意见、交流思想，使生生关系得到进一步的调节，提高学习氛围，保证接受学习的质量。

2.情感因素

情感因素是生生关系的主要成分，是生生关系好坏的重要标志。这种情感可以分为两类：一是结合性情感，它能驱使学生相互喜欢、友好、合作，使双方都感到满意；另一类是分离性情感，它能驱使学生相互厌恶、憎恨，使双方都感到不满。因此，学生的结合性情感越多，彼此就越相容；相反，分离性情感越强烈，彼此就越不相容。

3.行为因素

行为因素主要包括行为的模式、活动和举止的作风、表情、手势、语言等。通过这几个方面表现出人的个性及其他可观察到的一切。学生在接受学习中所表现出来的行为模式如果是支持、同情、友好、合作、信任的，则有利于形成良好的生生关系；反之，攻击、怀疑、炫耀、自夸等行为模式，则导致不友好、反抗甚至敌对的生生关系。在接受学习中，学生学习活动的行为目标越明确、具体、坚定，就越有利于良好生生关系的形成和建立。

总之，接受学习中的生生关系是由多种心理因素构成的一个动态系统，这些成分调节着生生关系的稳定性、持久性和亲密性。

（三）接受学习中生生关系的功能

接受学习中的生生关系对接受学习中的每个学生、所属班级的管理、教育、学习等方面都有重要影响，一般来说，接受学习中的生生关系主要有以下几种功能。

1.影响学生的学习效率

接受学习中生生关系良好，气氛融洽，可以作为一个外部条件产生助长效应，从而激发学生的学习热情，促进学生积极性、主动性和创造性的发挥，提高学习效率；反之，生生关系不好，相互冲突，彼此埋怨，势必造成学生的人际压力，降低学习效率。

2.影响班级成员的团结与凝聚力

良好的生生关系是接受学习中班级团结与凝聚力的基础。一个班级内部，学生与学生之间的关系融洽、和谐，彼此善待对方，这个班级就会团结，学生间的凝聚力就会增强；反之，生生关系紧张，矛盾严重，就会破坏班级内部的团结与凝聚力。

3.影响学生个体的成长与发展

马克思曾说过，人的发展取决于直接或间接进行交往的其他一切人的发展。良好的生生关系能增加学生间交往的频率和深度，能使彼此通过交往在知识、思想、情感等方面及时交流、摄取，从而保证学生之间进行最有效的心理交流，使彼此都得到成长和发展。

4.影响学生的心理健康

生生关系是协调学生个体心理健康的重要内容。因为，生生关系总是与个体一定的情绪体验相联系，这种与人际关系相联系的情绪体验具有直接、持续和强烈的特点，对人的身心健康有着直接和巨大的影响。不协调的生生关系会引起学生心理上的紧张和不安，导致心理问题，如厌学、回避等，甚至引起某些心因性疾病。

三、接受学习主体之间的辩证关系

由于接受学习活动的特殊性，对接受学习主体之间关系的正确理解对于我们充分发挥主体功能、完成接受学习中的各项任务有重要意义。在接受学习的教与学的活动过程中，教师与学生是活动的主体。教师为教的主体，学生为学的主体。接受学习主体之间的地位具有动态变化的特点，这种变化具体表现在以下几个方面。

（一）接受学习主体之间角色的转化

长期以来，学生始终被认为是教育的客体，从学生作为教育发展的对象上看，这不无道理。但如果以此作为僵化的教条，则不仅不利于正确理解接受学习的主体间的关系，反而会影响到学生的发展。教师和学生作为接受学习的参与者，都是接受学习的主体；从共同作用于静态的学习内容——客体看，教师和学生均处于教育主体的地位，但无论是教师还是学生，其主体地位并非是一成不变的，随着接受学习主体之间认识与作用范围的转变，其主体地位应发生相应的变化。从教师的角度看，在施教的过程中，教师是主体，而学生作为受教育的对象是客体，处于客体地位；从学生的角度看，在受教过程中，学生又是以主体的身份来参与的，教师自身及其接受学习的实践活动都成为学生认识的对象。这就决定了在整个接受学习的实践过程中，接受学习的主体始终处于动态的转化之中。

（二）接受学习主体施教与受教的目的、计划的转化

接受学习中，无论是教师的施教还是学生的受教，双方在各自的实践活动中都要设置预期的目标，而这一目标一旦设定，它也就成了主体所认识和研究的对象，并在实践活动中不断地加以完善；与此同时，在教师和学生的自我认识、自我评价和自我改造中，主体自身（即身心健康、道德素养、能力水平等）也成为其认识的对象，即教育主体成为自身的认识的客体，也就是说接受学习中主体施教与受教的目的、计划、期望转化为外在于接受学习主体自身的与主体相对立的客观认识对象。

（三）接受学习主体间角色的互融

教师主体和学生主体既不能相互取代，又密不可分地统一在接受学习的教与学的实践中。两种主体在特定情境中为特殊目的进行的交往活动，构成了教学活动的实质内容。教师和学生在教学过程中要完成接受学习的任务，保证接受学习的学习质量，两者在各自主体角色的扮演上必须满足以下几个条件。

（1）作为教的主体，教师要对学生具有一种欣赏的态度，尊重、信任和爱护自己的学生，这样才能使教师与学生沟通心灵，消除隔阂，建立起一种无话不谈、心心相印的朋友关系。而作为学的主体，学生要在心理上倾向于教师，把教师作为自己的良师益友。只有师生之间互相信任与理解，教师与学生之间的共识才能达成。

（2）在学生犯错误时，教师既要宽容，更要耐心开导，对学生的错误不包庇，要严肃批评并帮助及时改正。学生要诚实，主动向教师承认错误，并请教师帮助自己解决难以解决的困难和问题。

（3）教师要用自己高尚的人格引导学生，用积极健康的情感陶冶学生，做学生的学习榜样。尤其要重视教师心智的平衡发展，树立起教师在教学过程中不断发展的教师观。教师的发展会进一步促进学生的发展。学生要虚心向教师请教，始终以教师为赶超的目标，不断地培养和提高自己，获得全面的发展。

（四）接受学习主客体之间是受动与能动的结合

在接受学习的实践过程中，作为主体的教师与学生，虽在很大程度上受着接受学习客体——接受学习内容（静态）的制约，但不能否定教师和学生在接受学习中的能动作用。一方面，教师通过对教育目的的深入理解、对教育环境与教育途径的有意识的选择和教育媒介与手段的创造性使用，能动地将静态的学习内容融入到教育教学活动中；另一方面，学生为了自己生存和发展的需要，主动地以主体的身份参与到教师的施教活动中去，成为教师认识和发展的对象，同时，也以静态的学习内容作为自己的认识对象，并不断地将自身对学习内容的认识内化到已有的认知结构中去，然后依据学习内容的本质属性和发展规律有效地发展自身。

由于接受学习主体的全部活动都是在特殊的教育外部世界的前提下进行的，因此，接受学习主体的能动性也不是绝对的，接受学习主体自身也要受到接受学习客体的制约。这表现在接受学习主体对接受学习客体的选择与再创造，既要受接受学习客体本身的本质和规律的限制，又要受来自于客观的物质条件的制约。此外，作为接受学习主体的教师与学生也要受到自身发展水平的制约。

小结

在本节中，我们主要从接受学习中师生关系、生生关系、主体之间的辩证关系三个方面对接受学习中的主体关系作了介绍。所谓接受学习中的师生关系是指教师与学生在学习与交往中所形成的心理上的关系。目前对师生关系的认识还存在不少争议，我们所持的观点是交互主体的双主体论。接受学习中师生主体互动的基本模式主要包括合作性互动、对抗性互动、竞争—合作性互动三种。所谓接受学习中的生生关系是指学生与学生在学习与交往中所形成的心理上的关系。接受学习中生生关系表现为同一性、平等性、较少依附性等特点。影响接受学习中生生关系的心理因素主要有认知因素、情感因素、行为因素，其中情感因素尤为重要。所谓接受学习主体之间的辩证关系主要指的是接受学习主体之间的地位具有动态变化的特点。这种变化具体表现在以下四个方面：接受学习主体之间角色的位移；接受学习主体施教与受教的目的、计划的转化；接受学习主体间角色的互融；接受学习主客体之间是受动与能动的结合。

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确立“学生为主体，教师为向导”的现代教育指导思想

确立“学生为主体，教师为向导”的现代教育指导思想

【按语】三百年来，全世界的教育几乎都是行政管理体制，无论公立或私立，校长监督教师，教师监督学生，封建专制在学校管理体制中根深蒂固。甚至发展为奴化教育，俯首贴耳唯命是听、训斥体罚屡见不鲜。教育既是第三产业，是为受教育者提供服务的机构，不应成为长官统治模式。新世纪教育要通过学生自主学习和教育民主措施，把学校改造成为"百花齐放，百家争鸣"的各类人才培训基地。这在教育指导思想上，就要打破“教师为主导”的陈旧观念，明确“教师是向导”的服务思想。在教学过程中，只有教师积极主动地发挥向导服务作用，才能有效确立学生认识和实践的主体地位，充分调动其开发自身潜在能力的主观能动性，出现生动活泼主动学习的新局面。教育指导思想的转变，必将引发教育体制大发展，并促进教育课程设置和教育方法多样化的巨大变革。因此可以断言，新教育指导思想的确立，是开创新世纪教育的关键所在。
http://sq.k12.com.cn/discuz/thread-52780-1-1.html

师生关系认识的深化确立现代教育指导思想
-------“学生为主体，教师为向导”现代教育指导思想简介

   1980年代后期，江苏教育研究学者张俊杰设计组织课堂教学改革实验，认为在教学过程中，学生在教师指引下，始终处于认识和实践主体地位，才能实现“充分发掘培养人自身潜在能力”的教育目标。所以素质教育的关键，在于发挥教师向导服务作用，调动学生主观能动性，确立学生在教学活动中的主体地位。请介绍“学生为主体，教师为向导”现代教育指导思想相关内容。
   学生素质，无论体力或智力素质（包括心理和品德），都只能经由学生内在的生发和养成，外在的环境和工具都不过是素质生长的条件，因而必须充分发挥学生在学习过程的积极主动性，引导和鼓励学生成为学习和生活的主人，此即学生主体论。
   然而，比之学生教师应该是学习的过来人，教师先知对学习过程轻车熟路，可以在学生主动探索学习中，积极提供向导服务。比如游览名胜，游客当然可以根据自己需求，选择景点和路线，也需要向导介绍风景和保障安全，在旅游过程中避免损失和误区。所以在教学过程中，教师要为学生的学习提供向导服务，这是需要的和可能的提高学习效率的措施，此即教师向导论。
   教师主导论与学生主体论是相互对立的，我国1950年代分别从德国和苏联搬来，把两个对立的概念凑在一起作为教育原则。实际上，在传统灌输式教育过程中，正如应试教育取代素质教育一样，教师主导作用完全掩盖了学生的主体地位。凯洛夫的教育学成为权威，於是教育研究学者颇费心机，设计出“师生双主体论”、“教师、学生、教材三主体论”、“主客体互换论”云云，都是自圆其说，试图维护权威的一贯正确。
   师生关系的认识是教育学指导思想的发展，固然有一个渐进的认识深化过程，我们不能苛求於古圣和前贤。但是，在解决教育发展问题时，我们必须从实际出发深入思考，寻找教育问题存在之症结，探索解决教育问题的途径，修正和扬弃曾经权威的理论，而不应抱残守缺自圆其说。在讨论问题时，首先要明确概念的界定，然后要从教学过程的实际需要出发，提出解决问题的新观念，这样才有可能促成教育学的发展。
   主体性教育理论是现代教育思想，但是，学生做学习的主人不能叫做“学生为中心”，学生之间和师生之间是合作关系，相互是平等的友好的尊重的。然而，先知和后知在教学活动中的作用不同，学生要积极主动学习、批判地继承和探索，不是初生牛犊不怕虎地盲目乱干，也不能如原始初创那样摸索一万年，必须有先知的老师来提供向导服务，以减少或避免后知在学习过程不必要的延误和损失。
   所以说，“学生为主体，教师为向导”是现代教育指导思想，向导教学法实验证明了向导教育思想的可行性，合理阐释了主体教育实验中师生的正确关系。虽然学阀仍然不愿意改弦更张接受新教育理念，这一教育理念的提出却必然成为21世纪一切教育方法改革的灵魂，师生关系的正确认识是教育学指导思想的深化发展。

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